教师职业道德规范理论解释_教师职业道德规范上的理论困境与出路的论文

【jianli.jxxyjl.com--职业道德】

　　论文摘要：在现代性条件下。道德与不道德成为判别人的道德行为的标准；所谓“更道德”是个虚假的命题。只有在古典作品中。它才是真实的存在。然而．我们现实中确实对教师专业提出了更高的道德要求．这在理论上是个困境。问题的出路在于。用“合乎道德”作为教师专业的道德要求。

　　论文关键词：教师专业道德更道德现代性

　　新的教师职业道德规范已经出台了这个新规范注入了很多时代的因素．但与此前的教师职业道德规范一样。仍然没有走出自身的理论困境。这个理论困境就是：在现代性方案中．道德的目标已经降低．道德与不道德成为判别人的道德行为的分界标准．而如果道德规范超乎了规范所应具有的内涵边界．则必定在理论上陷入困境所谓道德规范．应该是对基本道德行为的规范．而不是对美德或德性提出的要求作为一种规范是具有普遍的约束力的．因此．道德规范应立足于底线而不是至高人性有恶。也有卓越。两者共生于个体之身心问题是．在道德规范上。我们不能用并非普遍意义上的卓越来要求人性．把偶然性的东西推及普遍的规定是不合逻辑的道德规范的构建立足于人性恶的设计或许更为稳健．而立足于人性之卓越则不免显得过于浪漫和乐观所谓规范的内涵也应在此。

　　从新的教师职业道德规范看．有些内容还是超乎了一个规范应具有的边界“为人师表”一直作为教师的道德要求．但是这个概念还存在模糊的地方：是指遵守道德规范的表率。还是德性之表率?如果是后者。则任何偶然的德性卓越在教师那里都必须是一种普遍性的性质规定。否则教师何以表率别人。在这个意义上．它超越了规范所具有的边界当然．我们并不反对“为人师表”的提法。作为一种口号或政治性的考虑．未尝不可以．但问题是不要使它空虚化．并以之随意指责教师并非不道德的行为。

　　一、现代性方案中的道德目标

　　在古典德性社会里．对“美好生活”的探讨成为古典作品的主题。柏拉图的《理想国》以戏剧的形式探讨了人的德性生活得以最高展现的可能性的社会．尽管柏拉图深深知道这样一个最高可能性的社会的实现要靠运气亚里士多德没有看到他的老师建立起来的美好城邦只是一个样板城邦．在他看来．这样的城邦无法实现．于是他把柏拉图的哲人工城邦转变为一个贤人城邦．这大概相当于中国儒家追求的君子社会然而．亚里士多德追求的社会仍然是一个美德社会自马基雅维利以来．现代性的思想家不再相信人性的最高可能性．他们把人性降至最低．人性恶成为现代人一切制度设计和道德设计的逻辑起点。在马基雅维利那里．根本的道德事实变成了一种自我保全的权利．而不是一种义务囝霍布斯等作家继承了马基雅维利开创的现代的精神霍布斯把道德奠定在人的激情之上．将道德问题还原为技术问题．用人的权利取代了自然正当．把应当拉回到世俗的存在由于在现代性思想家那里已经没有了好坏与善恶之分．人性的根本在于自我保全．因此．他们不愿意相信柏拉图式的美好城邦．更愿意相信一个人人平等的社会于是．他们为了使自己相信成功．确保实现最好的社会秩序．他们必须降低人的目标．这样就致力于“以普遍的承认来替代道德德性。或者．以从普遍的承认获得的满足来替代幸福”于是。卢梭提出了普遍意志之说．康德用形式上的合理性、也即是普遍立法之原则来检验行为准则之善性．而不必要诉诸任何实质内容的考虑普遍承认的就是正义．就是善性。

　　就现代性思想家的设计而言．不是不道德而不是更道德应该是现代性道德的命运如此．不是不道德应当成为现代社会对人的道德要求的标准或所谓的底线．就象有人讲的．我们无法要求别人崇高但不能允许无耻诚如霍布斯所说的．自我保全是人的本能和基本权利．我们又有什么权利要求他人放弃自我保全之权利做出道德崇高之事呢?要求他人崇高本身就是不道德的特别是．道德崇高本来就是一种偶然性的东西．更不是某种经由理性规划而得以培养起来的东西．那么．如何能用某种偶然性的东西来要求人性的必然性的道德行动呢？

　　在现代性条件下．现代道德已经放弃了何为对错与好坏的追问．普遍承认的就是合乎道德的：或者说。道德不是关于人应当如何生活．而是实际上如何生活的问题这是马基雅维利开创的现代性方案的基本精神古典德性充分展示了人性得以最高实现的可能性．始终探讨何为美好生活的问题：而现代道德完全背离了这些：现代道德用权利置换了古典美德．不再相信人性美好可以建立起来的社会．不愿相信人性的卓越与光辉。其实。柏拉图当然知道一个美好城邦的建立需要靠运气．正因为如此他才展示了一个样板而不是一个理想我们现代人误把他的样板当成理想或乌托邦．所以我们连运气也不相信。现代人相信的是普遍的民主平等．以及降低道德目标下的集体平庸如果现代道德还相信人性的最高可能．重新拾起古典美德．道德虚无似乎可以避免。“更道德”似乎也能找到合理的依据。

　　道德的现代性境遇或者说现代性道德对古典德性的背离并不完全在于现代道德完全放弃了对好坏与对错的追问．用形式上的普遍承认代替实质内容的考虑．还在于现代性道德把古典德性泛化古典德性是指哲人美德而不是现代社会美德用社会美德取代哲人美德是现代性与古代性之间最为重大的决裂之一在此需要注意柏拉图意义上的哲人美德的内涵。柏拉图的《理想国》被称为哲学戏剧．其形式也是其实质的最大特点在于文本展示了两种声音．一种是哲人的．一种是政治家的或大众的柏拉图的探索也就在于哲人如何在大众面前获得自身的生存方式．即对“美好生活”的追问柏拉图为我们确立了一个样板城邦．即哲人美德统治的城邦．由此柏拉图展示了一个人性最高可能性的城邦柏拉图的苏格拉底对“美德是否可教”在不同的篇章里表达不同的说辞．真的是因为在理论上无法探讨清楚吗?恐怕不能这样说。我们需要注意柏拉图的写作安排．尤其要注意区别两种声音或公开的教诲和隐微的教诲．即搞清楚哪些是“谎言”哪些是“真理”闸从柏拉图确立的样板城邦来看．对于大众而言．美德难教：但对于哲人而言。美德有可教的可能性．哲人美德有望接近在施特劳斯看来。古代经典确立了一个人性在其中有最高可能的社会样板．但他们知道由于人性的软弱或有限性．这个样板的实现要靠运气：而现代人则试图确保实现最好的社会秩序．为此它必须降低人的目标于是．现代人把原属于少数人的道德卓越推及到全体民众．把原属于哲人的自由教育或德性教育推及到全体公民现代人不再相信人的自然不平等。不再相信少数人的德性卓越与多数人的平庸之间的区隔。而宁可相信人人平等的大众性社会。所以。现代人在道德领域只用道德与不道德来分类并依此提出人的道德要求。所谓“更道德”在现代性条件下实在是个虚假的命题。只有重返古典．它才可能是一个真实的命题。

　　二、两个错误的前提性假定

　　教师职业道德规范之所以注入了德性上的要求。是与附加在教师身上的更高的道德要求这样一种认识有关。而这种认识存在两个前提性的假定：一个是道德可以分层次．大致可分为道德水准高和低两类．或者社会上一部分人道德水准高．还有一部分人道德水准低；一个是道德水准高的人有利于养成学生的道德情操与道德行为因而更适合担任道德教育者身份这两个前提在现代性方案中是颇成问题的。

　　先看看第一个前提道德可不可以在水准上分层次或者有无水准之说?以往都把大公无私或先人后己看成是道德的最高境界。不错。大公无私的行为确实存在。但并不能因此把它升为最为道德的品性。因为这样一种行为本身是一种偶然的行为．因而不能把一种偶然性的行为当作一种普遍的理性要求休谟就把道德的基础奠定在情感之上．但我们知道情感具有任意性和偶然性．由情感激发出来的道德显然不具有真正的道德价值。康德也不承认一种偶然性的行为具有真正的道德价值．因为在康德看来．任何经验或情感的东西都不具有真正的道德价值．只有合乎纯粹的实践理性的要求才具有真正的道德价值。

　　从道德的特性来看．道德是一种非理性下的行为按照康德的观点．真正的道德价值在于．道德是超脱于任何功利和经验的。或者说。道德既不是理性的产物。也不是非理性的产物因为道德行为有了理性的考虑必然就有了经过计算的功利因素．而任何情感或经验下的道德行为必然是因具有了偶然性而不具有真正的道德价值于是．康德把真正的道德价值看作是纯粹的实践理性的产物但人何以具有纯粹实践理性呢?或者说．人何以预先知道某一规范必然会成为众人共同遵守的规范呢?康德给出了一个绝对命令．但他没有回答人何以具有这种能力的问题所以．康德要为道德奠定～个基础的努力实际上是失败了——他既不相信理性可以成为道德的基础．也不相信非理性可以成为道德的基础。最终。纯粹的实践理性因为无法谋求“他人的行动规范同时成为你的行动规范”这样的命令而转向为一种非理性．真正的道德也就成为了一种偶然性的行动结果。

　　从康德的观点来看．道德可以区分为具有真正道德价值的和没有真正道德价值的两种所谓没有真正道德价值的并不是不道德．它也是一种道德。由此我们可以用道德与不道德来区别某种道德上的行为．而不宜用道德与更道德或对道德做出水准上的分层。从实践上看。我们也无法准确地区分出有德之人与更道德之人．事实上．我们在选拔教师之时并没有把最有德之人作为首选。因为在理论上很难做出道德水准上的分层．因而也无法找到具体的考量标准。所以。第一个假定是存在问题的。   第二个假定也相应地存在问题如果真正的道德是一种偶然性的东西．我们道德教育上的理性规划必然与这种偶然性相冲突：换言之。道德无法通过知识的传授直接获得。它只可能是在教育中的偶然性的获得。如此的话．我们学校道德教育恐怕“就得培养这种笼罩学生周遭的自学的神秘氛围．而贬低教师的任何公认的贡献。”网至少．是否可以培养道德崇高之人无法在理论上找到确凿的根据从经验上看．任何一所学校培养出来的学生都可以分为有道德之人与不道德之人两种。这充分表明：有德之人与无德之人都不是学校教育的必然性结果．换言之．我们不能把有德之人归结为学校教育之结果．把无德之人归结为其他因素影响之结果道德教育存在很多复杂的影响因素．正如此．我们不能简单地推断道德水准高的教师必然培养出道德水准高的学生所以．第二个假定也存在问题。但是。反过来说。不道德之师肯定不适合担当道德教育者身份。所以。教师职业需要有一个道德要求。但并非是更道德的要求进一步考察．所谓道德与不道德都不能成为某种品性的判别．而只能成为具体行为的判断物这意味着一个人很难在任何时候都是道德的或都会做出道德的行为我们}j常对一个人进行道德上的考察时．通常只是依据他人有限的既往过去做出一种暂时性的、同时也是大体上的判断。因此．某人是否适合担当道德教育者身份并没有科学的考量标准．因而对教师提出的道德要求应该是针对教师的专业行为而不是针对教师的个人品性对教师提出的“道德”要求以及“更道德”的要求在理论上都存在很多模糊不清的地方。

　　看来．对教师提出更高的道德要求在理论上是没有说服力的．或者说还有待于从理论上做出合理的解释所谓的“底线伦理”、“可以不崇高但不可以无耻”、道德与不道德两分法都是现代性道德的真实定位与理论辩护换句话说。在现代性方案中。只有道德与不道德之分界。降低了的道德目标实质上就是一个“合乎道德”的问题．所谓“更道德”在现代性方案中是缺席的因此．现代性道德理论无法对教师提出更高的道德要求．惟有以合乎道德作为教师专业的道德标准

　　三、回到现代性中的教师职业道德规范

　　从教育学上看．人们对教师专业提出了更高的道德要求．尽管有德教师不一定培养出有德的学生但在现代性条件下．人们对教师专业的更高的道德要求面临着理论困境其出路在于．或者着眼于现代性。用道德与不道德两分对教师专业提出道德要求：或者回到古典德性的视野．相信一个人性最高可能性的社会．惟此才可能对教师专业提出更高的道德要求但由于在现代性条件下教师无法承担起人性最高可能的表现者．在重返古典之时．“教师”也同时回到了古典自由教育下的哲人教师古典哲人教师显然与现代的大众教育不相称所以．回归古典德性视野恐怕很难行得通惟一的出路就在于遵循现代性的设计方案．以道德与不道德(非道德领域除外)作为教师职业道德规范制定的分界标准．以合乎道德作为教师道德规范的根本要求为此．要求教师职业道德规范的制定必须严格遵守规范所具有的边界如果以合乎道德审察现有的教师专业道德要求．我们会发现一些不合适的、甚至是虚空的加在教师身上的道德信条。不错。教师专业是有特殊的道德要求．因为教师必定是道德教育者但在现代性条件下．教师专业的更道德的要求在理论上存在困境特殊的道德要求并不等于更道德的要求对教师专业的道德要求来说．也必须是合乎人性的人性固然是有卓越之处．但并非可以因此做出普遍的理性规定教师专业的特殊的道德要求在于．在其他人或专业看来是非道德的东西．但对教师或教师专业而言则是一个道德的问题比如．在危机关头。一般人自顾逃生并非是一个道德问题．但对教师而言则可以成为一个道德问题然而这也仅仅是一个合乎道德的问题而不是“更道德”的问题因为“更道德”是在比较的意义上而言的．上面的例子并没有一个比较的坐标以合乎道德作为教师专业的道德要求既避免教师专业道德要求可能走向虚空或脱离人性．同时也可以依此对不合乎道德的教师行为进行令人信服的批评。

　　在现代性条件下．以“合乎道德”作为教师职业道德规范的总体要求并不反对我们对教师提出的德性上的要求．我们甚至可以把教师的道德追求界定为道德崇高。但这仅仅是一种口号或者说是人们的期望所以．教师职业道德规范的制定特别要注意口号与规范的区别。

　　参考文献

　　[1]泰西托雷．亚里士多德对最佳生活的含混解释[A]．刘小枫陈少明．政治生活的限度与满足[C]．北京：华夏出版社。2019．60．

　　[2]施特劳斯．马基雅维里[A]．施特劳斯．克罗波西．政治哲学史[c]．石家庄：河北人民出版社。1993．327

　　[3]施特劳斯．重述色诺芬《希耶罗》。旌特劳斯．科耶夫．论僭政——色诺芬《希耶罗》义疏[C]．北京：华夏出版社。2019．21；施特劳斯．现代性的三次浪潮[A]．贺照田．西方现代性的曲折与展开[C]．长春：吉林人民出版社．2019．86—97．

　　[4]潘希武．学校道德教育的路径转变与作用界定[D]．华东师范大学博士后研究报告．2019．

　　[5]柏拉图．理想国[M]．郭斌和。张竹明译．北京：商务印书馆1986．472E—D．

　　[6]施特劳斯．迫害与写作的技艺(节译)[A]．林国荣译。贺照田西方现代性的曲折与展开[C]．长春：吉林人民出版社2019．

　　[7]特雷安塔费勒斯．美德可教吗：政治哲学的悖论[A]．刘小枫陈少明．美德可教吗[C]．北京：华夏出版社。2019．13．

本文来源：https://jianli.jxxyjl.com/zhiyedaode/1881.html